Når uvidenhed er kilden til ydmyghed og respekt

Sokrates er citeret for at have sagt: Jo mere jeg ved, jo mere ved jeg, at jeg ikke ved.

Det kunne også have været ytret af forskere og undervisere på Danmarks Lærerhøjskole i begyndelsen af 1990erne. Og denne erkendelse af, at øget indsigt fører til viden om, at der er umådeligt meget, som man ikke ved noget om, var i al sin komplekse enkelthed kilden til, at CICED fra dag ét har praktiseret dét, der i dag går under betegnelsen ’lokalt ledet udvikling’. Eller ’localisation’, som nogen kalder det på engelsk, men som vi ikke er særlig begejstrede for. Det vender vi tilbage til i en senere artikel.  

I 1992 kontaktede Knud Mortensen, daværende seniorrådgiver inden for uddannelse i Danida Tom Ploug Olsen, rektor på Danmarks Lærerhøjskole: Kunne DLH være interesseret i at være med i en ny form for samarbejde med en partner i Mongoliet?  Landet med de vidtstrakte stepper under den blå himmel var som andre socialistiske lande kollapset sammen med Berlin-muren og Sovjetunionens opløsning. På en international donorkonference i Tokyo i efteråret 1991 havde Danida sagt ja til den mongolske regerings anmodning om at støtte reform af Mongoliets uddannelsessektor og en omlægning/privatisering af landbrugssektoren.

I starten af 1990erne så den dominerende form for faglig støtte til udvikling af uddannelse -og andre sektorer – i det Globale Syd således ud: Donor oprettede et projektkontor i (undervisnings)ministeriet i det land, der modtog bistanden. Kontoret blev bemandet med internationale eksperter og nationale specialister.

Men selv internationale eksperter kunne have begrænset viden om specifikke emner inden for uddannelsessektoren. Hullerne blev fyldt ud af en strøm af andre internationale eksperter, der kom på korte besøg og leverede oplæg og rådgivning, inden de fløj videre til den næste opgave i et andet land, som de heller ikke havde noget større kendskab til.

I Mongoliet skulle der prøves noget nyt, syntes Knud Mortensen. Efter aftale med det mongolske undervisningsministerium skulle det mongolske pædagogiske universitet, State Pedagogical University kobles sammen med en dansk institution med en tilsvarende profil. Det blev starten på det, som Knud Mortensen kaldte ’institutional linkage’ modellen. En form for samarbejde, hvor fagfolk indgår i et ligeværdigt og institutionaliseret samarbejde omkring videndeling og udvikling af ny viden og nye praksisser.

En forløber til lokalt ledet udvikling

Jeg har spurgt Knud Mortensen, hvad der i sin tid motiverede denne forud-for-sin-tid model. Han fortæller:

”Jeg blev ansat i Danida/Udenrigsministeriet i 1991. Min opgave var at definere og opbygge dansk udviklingsbistand til den offentlige uddannelsessektor. Dansk bistand havde hidtil været koncentreret om udvalgte erhvervsuddannelser, som kom til at ligge uden for mit felt.

Det var i sig selv en omfattende opgave, da skolevæsenet som oftest er blandt de største – eller måske den største – af et lands offentlige forvaltningssektorer. Den er i hvert fald mangefacetteret, omfattende alt muligt fra offentlig forvaltning, curriculumudvikling og pædagogisk udviklingsarbejde, specialundervisning, læreruddannelse, bogproduktion og distribution, skolebyggeri, supervision og finansiering.

Det er indlysende, at én person ikke alene kan have forstand på alt det. Så hvis dansk bistand til uddannelsessektoren skulle være af en så sammensat karakter, som sektoren som helhed indebærer, – hvad jeg mente, at den skulle – snarere end at være begrænset til udvalgte delområder (fx skolebyggeri), måtte der kunne inddrages og trækkes på medvirken af relevante faglige og forvaltningsmæssige institutioner i et arrangement af sammenkædning. Heraf betegnelsen Institutional Linkage (IL)”.

Selv med en ny model kunne man på Danmarks Lærerhøjskole jo godt have tænkt, at vi var en hel del klogere end vores mongolske kolleger, og at vi derfor skulle optræde som rådgivere og konsulenter snarere end som faglige kolleger.

I starten af 1990erne var det en meget rodfæstet antagelse, at os i det industrielle nord var de kloge, og at dem i det ikke-industrielle og derfor underudviklede syd skulle lytte godt efter, når vi kom gode råd og helst gøre, som vi sagde. Mange i det globale syd delte såmænd også den opfattelse, og derfor protesterede de sjældent overfor selv de mest tåbelige påhit blandt de internationale eksperter.

Jeg var ikke selv en del af Danmarks Lærerhøjskole i 1992, men blev tilbudt jobbet som projektkoordinator, da man syntes at mangle en person med international erfaring, inkl. erfaring med den nu kollapsede socialistiske verden og gode engelskkundskaber.  Lærerhøjskolens berettigelse og fokus var udvikling af den danske folkeskole. Det internationale netværk var i de år begrænset.

Fra starten oplevede jeg stor ydmyghed overfor opgaven med at skulle støtte en reform af Mongoliets uddannelsessektor, samt en grundlæggende respekt for de mongolske kolleger.  Vi kunne læse os til, at Mongoliet iflg. UNESCO-data havde en alfabetiseringsgrad på omkring 96%, kun overgået af Japan i Asien.  Så noget måtte de have gjort rigtigt.

Respekt for den lokale viden og erfaring, var ifølge Knud Mortensen, også helt centralt i hans institutional-linkage idé. Han kunne godt acceptere, at den internationale ekspertise/institutionelle partner ikke havde det store landekendskab eller indsigt i partnerlandets uddannelseshistorie og -kultur, så længe der var en udtalt evne og vilje til ”at kunne indgå i tværfaglige og tværkulturelle samarbejdsmønstre”.

Og det var der rigeligt af på Danmarks Lærerhøjskole, hvilket blandt andet udmøntede sig i, at alle Mongoliet-medarbejdere mødtes i mange timer hver fredag i to år for at opkvalificere hinanden på, hvordan vores faglige ekspertise kunne ’oversættes’ og anvendes i mongolsk kontekst.

Når man ikke en gang kender sig egen baghave

Respekt og ydmyghed var en del af Lærerhøjskolens DNA. Oven i hatten havde man netop lært noget, der bidrog til ydmygheden. DLH deltog i evalueringen af hundredvis af lokale skoleudviklingsprojekter, der blev gennemført overalt i Danmark som led i forberedelsen af den Folkeskolereform, der blev vedtaget i 1993.  Et skoleudviklingsprojekt havde typisk en bestemt målsætning, som man mente at kunne indfri gennem relevante aktiviteter.  

Evalueringen viste, at stort set ingen oprindelige målsætninger blev opfyldt. Der skete alt muligt andet undervejs, som man ikke havde forudset. Det førte til, at os der skulle til Mongoliet var udstyret med følgende erkendelse: Hvordan i alverden skulle vi kunne fortælle mongolerne, hvad de skal gøre med deres skoler og uddannelsessektor, som vi overhovedet ikke kender noget til, når vi ikke en gang kan formulere realistiske målsætninger i vores egen baghave?

Denne fremragende og sidenhen ganske produktive erkendelse førte til, at vores første sætning i mødet med vores kolleger fra State Pedagogical University i Ulaanbaatar lød: Vi er ikke her for at fortælle jer, hvad I skal gøre. Det er jer, der er eksperter i jeres egen uddannelsessektor, i jeres eget land. Vi er her for at dele viden og erfaringer med jer. Forhåbentlig kan noget af vores viden og nogle af vores erfaringer bruges. Hvis ikke, så forventer vi, at I ærligt fortæller os det, så vi kan udvikle os sammen.

Denne indledende svada har siden 1992 været standard i alle partnerskaber, som både det gamle og det nuværende CICED har været og er en del af.

Ting tager tid

”Slid men vid, ting tager tid” er en påmindelse af Piet Hein, som render én i hu, når man ser på den umådelige lange rejse, som ’vi i nord alene-vide’ holdningen har været på frem til i dag, hvor ’lokalt ledet udvikling’ og ’shift the power’ langsomt er ved at vinde fodfæste.

For det er jo ikke fordi, Danmarks Lærerhøjskole og det gamle CICED var ene om at kritisere den fremherskende opfattelse af at vores viden i det industrielle nord var alt anden viden overlegen. Kritikken var velkendt, men dog nok mest kendt akademiske kredse med hang til post-koloniale studier, hvor bidrag fra folk som Mahatma Ghandi, W.E.B du Bois, Andre Gunder Frank, Frantz Fanon og Edward Said var blandt de toneangivende skriverier.

I løbet af de første år af Lærerhøjskolens og det gamle CICEDs virke var der især to nyere bidrag til kritikken af det vestlige udviklingsparadigme, der kvalificerede og styrkede vores argument og praksis med ’lokalt ledet udvikling’.

Den ene var interessant nok en rapport fra FN’s udviklingsorganisation UNDP Rethinking Technical Cooperation fra 1993. Sammenfattende siger rapporten

• at traditionelle TA-modeller (teknisk faglig bistand), som ofte er afhængige af internationale konsulenter og eksternt drevne projekter, har en tendens til at underminere lokal viden og modvirke bæredygtig udvikling.
• at denne tilgang har skabt afhængighed i stedet for at styrke lokale institutioner og fagfolk. Den behandler ofte symptomer i stedet for de grundlæggende årsager og tager ikke højde for modtagerlandenes sociale, politiske og økonomiske kontekst.

Rapporten understreger vigtigheden af ”kapacitetsopbygning”, et skift fra blot at overføre viden og færdigheder til at udvikle og styrke lokale institutioner og menneskelige ressourcer. Kapacitetsopbygning må ses som en langsigtet proces, der kræver engagement med lokale interessenter, forståelse af lokale kulturer og systemer og en forpligtelse til institutionel modstandsdygtighed snarere end kortsigtede tekniske løsninger.

Man fristes til at minde om modellen ’institutional linkage’, som beskrevet ovenfor.

Den anden publikation er fra 1994 og skrevet af den colombiansk fødte antropolog og professor Arturo Escobar.  Bogen med titlen Encountering Development – The Making and the Unmaking of the Third World (Mødet med udvikling – den tredje verdens tilblivelse og afvikling m.o.)  blev en massiv reference i vores arbejde med at sikre ’lokalt ledet udvikling’.

Af særlig betydning for vores arbejde også i dag er Arturo Escobars syn på professionaliseringen af det vi kan kalde ’udviklingsviden’ og dens rolle i opretholdelsen af vestligt centrerede og teknokratiske tilgange til udvikling. Ifølge Escobar fører denne professionalisering ofte til institutionalisering af praksisser, der prioriterer økonomisk vækst over kulturelle og sociale hensyn og marginaliserer lokal viden og lokale perspektiver.

Escobar argumenterer for, at denne proces infantiliserer det globale syd og fremstiller det som om, det har brug for frelse gennem vestlig intervention. Han opfordrer i bogen til et skift i retning af at anerkende forskellige kulturelle ontologier (studier af det som eksisterer og hvordan det eksisterer) og give lokalsamfundene mulighed for at forme deres egne udviklingsveje.

Egne udviklingsveje kan kun betrædes under ”lokalt ledet udvikling”.  

I et par kommende artikler sætter vi lys på, hvad det kan betyde i praksis, hvor faldgruberne kan være og hvorfor der fortsat er tvivl og modstand mod dette skift.